TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

TDAH ou DDA - DEFINIÇÃO

Distraído, enrolado, esquecido, desorganizado, impulsivo, agitado, inquieto... Estes são alguns dos adjetivos mais comuns usados para descrever o comportamento de pessoas que injustamente tidas como preguiçosas, irresponsáveis e rebeldes na verdade possuem um funcionamento mental diferente. São os portadores do Distúrbio do Déficit de Atenção, o DDA também conhecido como TDAH e ADD.

DEFINIÇÃO

De acordo com os psiquiatras Edward Hallo- well e John Raley, o DDA é "uma síndrome neuro- lógia caracterizada por certa facilidade para distração, baixa tolerância à frustração e ao aborrecimento, uma tendência maior do que a média das pessoas a dizer ou fazer o que quer que vem à mente (impulsividade) e uma predileção por situações de grande intensidade". Em tempo: o diagnóstico de DDA não se baseia na simples presença dos sintomas, mas em sua gravidade, duração e no nível de interferência na vida cotidiana. O transtorno do déficit de atenção afeta em torno de 3 a 5% das crianças. Este dado já foi confirmado em vários países e também no Brasil. As crianças com TDAH, em especial os meninos, são agitadas ou inquietas. Freqüentemente têm apelido de "bicho carpinteiro" ou coisa parecida. Na idade pré-escolar, estas crianças mostram-se agitadas, movendo-se sem parar pelo ambiente, mexendo em vários objetos como se estivessem "ligadas" por um motor. Mexem pés e mãos, não param quietas na cadeira, falam muito e constantemente pedem para sair de sala ou da mesa de jantar. Elas têm dificuldades para manter atenção em atividades muito longas, repetitivas ou que não lhes sejam interessantes. Elas são facilmente distraídas por estímulos do ambiente externo, mas também se distraem com pensamentos "internos", isto é, vivem "voando". Nas provas, são visíveis os erros por distração (erram sinais, vírgulas, acentos, etc.).

Como a atenção é imprescindível para o bom funcionamento da memória, elas em geral são tidas como "esquecidas" : esquecem recados ou material escolar, aquilo que estudaram na véspera da prova, etc. (o "esquecimento" é uma das principais queixas dos pais). Elas também tendem a ser impulsivas (não esperam a vez, não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros, agem antes de pensar). Freqüentemente também apresentam dificuldades em se organizar e planejar aquilo que querem ou precisam fazer. Embora possam ser inteligentes e criativas, seu desempenho sempre parece inferior ao esperado para a sua capacidade intelectual.

O TDAH não se associa necessariamente a dificuldades na vida escolar, embora esta seja uma queixa freqüente de pais e professores. É mais comum que os problemas na escola sejam de comportamento que de rendimento (notas). Quando elas se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer bem mais tranqüilas. Isto ocorre porque os centros de prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da atenção que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais. O fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui o diagnóstico de TDAH. É claro que não fazemos coisas interessantes ou estimulantes desde a hora que acordamos até a hora em que vamos dormir: os portadores de TDAH vão ter muitas dificuldades em manter a atenção em um monte de coisas.

Um aspecto importante: as meninas têm menos sintomas de hiperatividade-impulsividade que os meninos (embora sejam igualmente desatentas), o que fez com que se acreditasse que o TDAH só ocorresse no sexo masculino. Como as meninas não incomodam tanto, eram menos encaminhadas para diagnóstico e tratamento médicos. COMORBIDADE EM TDAH Cerca de 50% das crianças e adolescentes portadores de TDAH não apresentem comorbidade. Daquelas com outros transtornos neuropsiquiátricos ocorrendo em comorbidade, até 20% apresentam 2 ou mais diagnósticos, além do TDAH. Os transtornos comórbidos mais comuns são os Transtornos Disruptivos (Transtorno Desafiante de Oposição (TOD) e Transtorno de Conduta (TC), os Transtornos Ansiosos e os Transtornos do Humor (Depressão, Distimia e Transtorno Bipolar). A presença de comorbidade altera o prognóstico do TDAH e também as estratégias terapêuticas. As comorbidades freqüentemente representam a maior parcela no comprometimento funcional. O diagnóstico de comorbidade não é artefato secundário ao fato de muitos sintomas de TDAH também serem sintomas de outros transtornos. Um estudo recente realizado em Porto Alegre e Rio de Janeiro, revelou índices semelhantes de comorbidade, com o sistema DSM-IV. O TOD ocorre em até 1/3 das crianças com TDAH e freqüentemente causa maior comprometimento funcional que o TDAH isoladamente. O TC freqüentemente representa um desafio clínico, uma vez que se associa a inúmeros fatores confundidores de avaliação do tratamento. Ocorre mais em homens e tem um prognóstico pior, sendo associado à maior prevalência futura de abuso de álcool e drogas. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um problema bastante comum e se caracteriza por dificuldade em manter a atenção, inquietude acentuada (por vezes hiperatividade) e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em muitos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas sejam mais brandos quando comparados aos de crianças.

O TDAH SE CARACTERIZA POR UMA COMBINAÇÃO DE DOIS TIPOS DE SINTOMAS:

1. Desatenção

2. Hiperatividade-impulsividade

O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou "ligados por um motor" (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade-impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo dificuldades com regras e limites. Em adultos, ocorrem problemas com a atenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados "egoístas". Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão. Infelizmente, é possível encontrar profissionais que negam enfaticamente a existência do TDAH e se opõem a qualquer tipo de tratamento, que seria uma forma de "controle mental", segundo eles. Desnecessário dizer que nenhum destes profissionais é reconhecido internacionalmente como pesquisador sério ou membro de alguma sociedade científica. Mas fazem muito barulho e acabam por prestar um desserviço à comunidade. Alguns indivíduos chegam a afirmar que "o TDAH não existe", é uma "invenção" médica.

COMO SÃO OS PORTADORES? O LADO BOM E O RUIM DO TDAH.

Como são os portadores ? O lado bom e o ruim do DDA. Em cerca de 60% dos casos o problema não acaba na infância, ele acompanha a pessoa por toda a vida, só muda de forma. Como é mais comum em homens do que em mulheres (sendo que nelas, geralmente o problema maior é a desatenção), as descrições que tentarei fazer com um certo humor estão no sexo masculino. O lado bom. Ser DDA tem um lado bom, desde que o seu grau de Hiperatividade não tenha feito você ser expulso de todas as escolas de sua vida, nem ter feito você ser obrigado a ser um trabalhador braçal apesar de ser um profundo conhecedor de algum assunto muito especial, que a maioria das pessoas só conhece superficialmente. Os "DDAs" podem ter grandes qualidades: simpáticos, falantes, comunicativos, inteligentes, energia inesgotável, idéias novas e brilhantes (embora nem sempre sejam levadas adiante). Muito pique, parece que sentem a idade menos que outras pessoas. São criativos, pioneiros, inventores, não vivem sempre de modo politicamente correto. Assumem e correm riscos, defendem idéias. São sexuais, gostam de simetria, de coisas bonitas e de novidades. Muitos descobrem um interesse especial onde conseguem "hiperconcentrar". Mas, como não existe piquenique sem formigas, também existe o lado ruim: O DDA é composto de um tripé: Hiperatividade, Impulsividade e Desatenção. De acordo com a intensidade maior de um desses ramos do problema será o comportamento do adulto. Por exemplo:

* Pessoas desligadas, "preguiçosas", sem iniciativa, sonhadoras, que não acabam o que começam, que adiam tarefas, que perdem horas, dias, meses, anos sem começar ou sem concluir nada.

* Pessoas agitadas, impulsivas, ansiosas, que "tem a língua mais rápida que o cérebro", ou seja, péssimos em diplomacia, descontrolados, que não agüentam esperar numa fila, não esperam o outro acabar de falar, interrompem, perguntam antes da hora. Quando a outra pessoa começa uma frase, eles já sabem o que ela vai falar, portanto respondem ou interrompem antes da hora. Às vezes porque realmente pensam rápido e são muito "antenados", às vezes porque são superficiais e falam sem pensar e sem medir as conseqüências.

* A letra pode ser feia, portanto acabam criando o hábito de escrever em letra de forma, para que as pessoas (e eles próprios) entendam.

* Em palestras precisam escrever ou gravar, mas quem disse que depois elas irão ouvir as fitas ou entender o que escreveram ?

* Costumam viver perigosamente, se expõem a riscos como esportes radicais, viagens arriscadas.

* Aventuras sexuais. DDAs adoram sexo. É um dos temperos de sua vida eternamente em busca de emoções.

* Abuso de substâncias. Pode ser cigarro, álcool ou outras drogas.

* Por rompantes mal pensadas e mal colocados, criam inimigos, pedem demissão, são demitidos, divorciam-se, são expulsos de casa, rompem namoros, noivados, etc.

* Pessoas inteligentes, capazes, simpáticas, que simplesmente não deram certo na vida. Porque nunca aprenderam uma profissão, porque mudam de profissão, porque destruíram casamentos por causa de mais aventuras do que a média, ou por aventuras mais comprometedoras. Porque faltou diplomacia, malícia e habilidade política. Porque simplesmente tem pouca energia. Porque começam muitas coisas ao mesmo tempo, nunca focalizando nem concluindo todas.

* O DDA pode ser o bode expiatório da família. Por exemplo: ele precisa de muito mais atenção dos pais, professores, etc., o que desperta ciúmes dos irmãos. Ou desperta irritação dos pais, pois todos os irmãos tiveram as mesmas chances mas o DDA não aproveitou. Isso e mais as experiências de vida levam a uma auto-estima bem baixa.

* As mulheres reclamam que maridos esquecem datas, fatos, conversas, etc. Que eles não ouvem o que elas falam. E que se ouvem, não gravam. Que eles parecem estar prestando atenção, mas na verdade os pensamento estão a anos luz de distância. OK, realmente os homens são assim. Só que os DDAs são mais que os outros. Sua mesa de trabalho é um buraco negro da galáxia, tudo que entra desaparece.

* Deixam a cozinha num caos para fritar um ovo.

* Sabem o nome de uma pessoa, ele está em algum lugar do cérebro, mas quando encontram essa pessoa parece que não conseguem acessar seu nome.

* Aluga filmes pela segunda vez porque esquece que já viu o filme.

* Pilhas de tarefas não completadas. De tempos em tempos propõe-se a acabar com elas, o que nem sempre ocorre. Saem de casa em cima da hora e chegam atrasados. Para evitar novos atrasos, deixam tudo preparado na véspera: a chave do carro em cima da pasta em cima da mesa próxima da porta da casa. Mas ainda assim esquecem os óculos, o celular, etc...

* Inteligentes, com uma formação acadêmica de primeira qualidade deixam de fazer uma bela carreira universitária por não se acharem à altura dos demais professores. Sua autocrítica é implacável, conseqüência de sua baixa auto-estima.

* Inteligentes, simpáticas, bonitas e sexy, mas podem se relacionar com homens mais simples pois acham que não tem atrativos para se relacionar com um homem de seu nível econômico e profissional, conseqüência da baixa auto estima.

* Não desenvolveu seu negócio da mesma forma que seus concorrentes, não por falta de capacidade nem de criatividade, mas por falta de traquejo social e habilidade política para se relacionar com clientes em potencial.

* "Estudante eterno". 10 anos numa faculdade que deveria durar 4. Os trabalhos são sempre adiados, deixados para última hora, etc.

* Difícil perder peso, parar de fumar. Faz parte do DDA o exagero e a voracidade. Pode ser por sexo, por comida, por bebida, por experiências novas, etc.

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SABER E PODER

* José Luiz Belas

SUMÁRIO

“A partir da leitura da obra de Maria de Lourdes Manzine Covre cujo título é Educação Tecnocracia e Democratização, o autor faz alguns paralelos entre o que essa educadora apresenta em seu livro e uma experiência vivida por ele numa instituição educacional na qual trabalhou com um grupo de Auxiliares de Educação utilizando a metodologia dos grupos de encontro.”


INTRODUÇÃO

Embora a Educação seja um bem universal, sua distribuição não o é já que há um acesso desigual a ela, vinculado à divisão social do trabalho, principalmente quando concebido como manual e intelectual. Essa divisão fica mais bem definida quando se a focaliza através dos tipos de organização dos grupos sociais. Numa organização comunitária os grupos sociais tem acessos equivalentes a nível econômico, de prestígio e de poder. Nela a educação se mantém como bem universal e todos tem acesso a ela de modo também equivalente. Numa organização societária os grupos sociais se caracterizam pela existência de grupos que se impõem pela força, subjugando outros que, por sua vez, delegam a esses o poder de comandar o processo social. Surge daí grupos privilegiados e divisão de trabalho. Os que dominam projetam o que deverá ser feito ( detém o poder ) e os outros devem realizar o que foi proposto pelo dominante. Aqui o conhecimento só interessa ao grupo que domina. Essas questões ficarão mais discutidas adiante.

A RELAÇÃO SABER x PODER

Para Platão, a sociedade democrática era uma utopia pois o “conhecimento” que a permeia estará sempre deformado, equivocado pela existência , nela, de uma parte que ele considerava execrável, os escravos. Na sociedade há uma parte que é incapaz de perceber a realidade de modo correto, verdadeiro, e daí a impossibilidade dela, como sociedade, se estruturar de forma a poder caminhar construtivamente, pautada pela verdade, sabedoria.... discernindo quais seriam as melhores decisões para governar a si própria. Como conseqüência disso surge a necessidade da REPÚBLICA ser governada por um “rei filósofo”, aquele que está em condições de entrar em contato com as FORMAS, com o que é verdadeiro, real... Covre (1) cuja obra estamos tentando sumariar, nos diz que “não se trata de que a sociedade democrática não se efetiva porque o seu conhecimento é deformado e equivocado em si.” Ela nos lembra que “Na sociedade grega, esse próprio conhecimento e a prática social decorrente dele são restritos a um grupo social - o dos homens livres. A parte “execrável” da sociedade - os escravos - não resulta da situação “natural”, como transparece em Platão, mas é resultado de um processo histórico em que os homens livres comandam os grupos subalternos ( escravos, e mais as mulheres e as crianças).” Um rei filósofo sempre estará ligado a um poder, comprometido com ele, já que a sociedade onde ele está inserido é formada por grupos diferenciados, compostos de dominantes e dominados. Em decorrência do que foi exposto acima, fica mais claro o sentido do termo TECNOCRATA : “ o que tem o saber e portanto o poder”, poder esse que é o de saber o que é melhor para os demais por saber mais do que os outros sobre determinada realidade. Não seria difícil se entender que surgisse - a partir daí - uma idéia que é: o homem se educando, se voltando para as “verdades”, para o conhecimento, conseguiria superar essa relação do tipo SABER x PODER, ou dizendo de outra maneira, se souber terá o poder. Uma questão surge agora : como decorrência da idéia lançada no parágrafo anterior, vivendo o homem numa sociedade caracterizada pela existência nela de classes sociais desiguais, com possibilidades desiguais de chegar ao conhecimento, como atingir a uma igualdade de poder, ou superar essa relação conhecimento X poder ? O saber - que vem através da educação - sempre foi “propriedade” dos grupos que detêm o poder, que se utilizam disso para manter o domínio. Embora sob o signo da igualdade para todos, as sociedades capitalistas acabam transformando a “força de trabalho” em “mercadoria” e o “humano ”em “coisa”, nos dando para a palavra igualdade um “duplo-sentido” já que o homem (trabalhador) é dono apenas de sua força de trabalho. Ele então vende essa força para viver, dando a si próprio, com isso, a impressão de ser livre, igual, dono de si.... Ocorre que os grupos que detêm o poder, administram a educação para atingir seus interesses, manter o poder. Esse homem “livre”, com possibilidade de optar, se vende ou não sua força de trabalho, será mantido nesse estágio já que a educação lhe é restringida para que se mantenha também a divisão entre trabalho intelectual ( do que organiza e manda ) e o trabalho manual ( o que obedece, cumpre ordens). Se houvesse acesso à educação e ao saber, o trabalhador manual também teria acesso ao poder e à decisão. Covre (1) nos diz : “... a educação, acesso ao saber, e acesso a uma situação superior. A educação é arma de liberdade, de sair da inferioridade, da subalternidade completa. “ Em contrapartida a isso, haverá sempre um movimento da burguesia para impedir que as classes mais humildes tenham acesso a esse SABER x PODER. O que foi descrito nos últimos parágrafos representa um momento da evolução do capitalismo que foi definida pela autora (1) como momento da MANUFATURA: restrição da educação. No segundo momento, o da MAQUINARIA, há um controle da educação ( não mais sua restrição) isso porque na busca do lucro houve a necessidade de se introduzir a máquina e, com ela, uma mão-de-obra mais qualificada. Por causa disso as classes dominantes tiveram que dar ao trabalhador um certo acesso à educação e “correr esse risco”. Com a evolução tecnológica, a busca do lucro e a própria organização dos trabalhadores, o capitalismo lançou mão das máquinas e depois, com a tecnologia avançada, uma forma de ampliar seus lucros. Em decorrência dessa evolução e dessa busca, as classes dominantes, detentoras do saber/poder, tiveram que abrir brechas e permitir que os grupos subalternos tivessem, cada vez mais, acesso ao saber, ao mesmo tempo em que criaram formas de controle para impedir que esse acesso ao saber se transformasse em acesso ao poder. Com o avanço da tecnologia e seu uso crescente, o capital passa a explorar a mão-de-obra a partir da “contratação do tempo de trabalho necessário”. Dispensa empregados pois agora as máquinas mais sofisticadas substituem muitos trabalhadores. Por outro lado tais máquinas exigem também uma mão-de-obra mais e mais sofisticada e, com isso, surge uma abertura e acesso da classe trabalhadora à educação mais elevada. O perigo aumenta para a classe dominante mas ele, mais uma vez, se protege para manter o poder através da transformação do conhecimento em técnica. Com isso, “a produção se converte cada vez mais em aplicação da ciência transfigurada em tecnologia” e se mantém uma “defasagem dos saberes” entre os grupos privilegiados e os subordinados. O grupo que detém o poder sempre terá acesso à níveis mais avançados do conhecimento ( especializações no exterior, cursos em melhores faculdades, etc. ..) enquanto os subalternos ficarão para trás por falta de oportunidade para continuar desenvolvendo seus conhecimentos, suas potencialidades. Até aqui, no presente trabalho, focalizei basicamente a obra de Covre (1) mas penso que seria interessante citar um outro autor, BRANDÃO, C.R.(2). Ele, de maneira diferente nos fala sobre o mesmo tema, questiona o mesmo assunto. Diz ele :
“ Em um estudo sobre ‘a educação como processo social’, o norte-americano Wilbur Brookover concluiu que em seu país a educação : a - tem o seu controle situado em mãos ‘de elementos conservadores da sociedade’; b - é dirigida de modo a impedir mudanças significativas, ‘exceto nas áreas em que os grupos dominantes desejam a mudança’ ; c- na melhor das hipóteses , pode atuar como um agente interno de mudanças sociais, não como um agente externo, ou seja, capaz de provocar por sua conta mudanças significativas; d- não é caracterizada como criadora de um possível ‘mundo melhor’, a não ser quando ‘outras forças’ também operam como agência de mudanças .”

Dentro de um tipo de ordem social assim dividida, a educação ( como tantas outras coisas da vida e dos sonhos de todos os homens) perde a sua dimensão de um BEM DE USO e ganha a de um BEM DE TROCA. Ela não vale mais pelo o que é e pelo que representa para as pessoas. Não é mais um DOM de todos e que a todos serve. A educação VALE como um bem de mercado e por isso é paga e às vezes custa caro. Vale como instrumento cujos segredos se programam nos gabinetes onde estão os emissários dos intermediários dos interesses políticos postos sobre a educação. Esta é a sua dupla dimensão de valor capitalista : a) valer como alguma coisa cuja posse se detém para uso próprio ou de grupos reduzidos, que se vende e compra; b) valer como um instrumento de controle das pessoas, das classes sociais subalternas, pelo poder de difusão das idéias de quem controla o seu exercício. Então o que se torna inacreditável faz parte da própria lógica do modo como a educação existe na sociedade desigual. Quando pensada como uma ‘filosofia’ ou uma ‘política de educação’, ela se apresenta juridicamente como um bem de todos, de que o estado assume a responsabilidade de distribuição em nome de todos. Mas sequer as pessoas a quem a educação serve, em princípio, são de algum modo consultadas sobre como ela deveria ser. A educação chega à favela, chega pronta na escola, no livro e na lição. Os pais favelados dos alunos são convocados a matricular os seus filhos, como se aquilo fosse um posto de recrutamento. Não são convocados, por exemplo, a debaterem com os professores como eles pensam que a escola da favela poderia ser uma verdadeira agência de serviços à sua gente. Mesmo que fossem, as suas idéias por certo não sairiam do caderno de anotações da diretoria. Mas não são só os pais e as crianças faveladas os que não tem direitos de pensar na educação da favela. Mesmo os cidadãos ricos, letrados não tem poder algum sobre as idéias que determinam a educação de seus filhos, e a imensa massa dos próprios educadores da linha de frente do trabalho pedagógico ( professores, diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores educacionais ) têm o poder de participar das decisões político-pedagógicas sobre a educação que praticam. Elas estão reservadas aos donos do poder político e às pequenas confrarias de intelectuais constituídas como seus porta-vozes pedagógicos. “Poucos espaços de trabalho social são hoje tão pouco comunitários e democratizados entre os seus diferentes praticantes como a educação. E, em qualquer tipo de ordem social, quanto mais a educação autoritária e classista é expressão de um poder autoritário de uma sociedade classista, tanto mais ele procura apresentar-se como uma prática humanamente legítima, exercida em nome de leis legítimas e ‘para o bem de todos’.

A ideologia que fala através de leis, decretos e projetos da educação autoritária nega, acima de tudo, que ela seja uma pedagogia contra o homem - contra a verdadeira liberdade do homem através do saber, liberdade que existe através da verdadeira igualdade entre os homens.”

Ao ler o trabalho de BRANDÃO (2) , páginas 93 e seguintes, não consegui deixar de transcrever o texto inteiro pois o achei muito rico e expressando de maneira clara essa dificuldade que é a transposição dessa barreira do poder que nos impõe uma forma de educação goela-a-baixo.

Lendo um outro autor, ROGERS, C.R.(3) vemos que ele também questiona essa relação de poder que há na educação e escreve:
“ Os administradores retraem-se de partilhar o poder com os professores; esses ficam temerosos de partilhar o poder com os estudantes. Parece arriscado demais. É mais fácil permanecer com a estrutura convencional de autoridade - a ordem hierárquica - que tanto. prevalece na nossa sociedade. Num nível mais profundo, isto significa que temos medo de adotar uma filosofia genuinamente democrática. A crença de que, a longo prazo, as melhores decisões são tomadas pelo povo é um conceito que raramente utilizamos na prática. “ Mais adiante, o mesmo autor, completa :
“ ... um modo democrático, baseado numa confiança fundamental nas pessoas, é aplicável e efetivo na educação. O que isso significa - tal como exemplificado pelos muitos educadores que apresentaram suas experiências nestas páginas - é que o educador assume o risco de dar poderes ao estudante para desempenhar um papel participatório ativo em seu próprio processo educacional. É colocar uma filosofia democrática em ação na sala de aula. E há amplas provas de que, em nossa sociedade, especialmente nesta época, isso é uma coisa assustadora de fazer-se.”

Para concluir este pequeno trabalho de síntese e reflexão, quero agora expor uma visão muito pessoal sobre a questão PODER x SABER em educação, segundo minha vivência prática em instituições educacionais. Desde 1971 trabalho como psicólogo tendo desenvolvido atividades em três áreas bem definidas : o consultório particular (sendo psicoterapeuta e atuando em clínica de um modo geral ), o Hospital Estadual Psiquiátrico (desenvolvendo tarefas semelhantes às que realizo no consultório acrescentando a elas uma clientela de pessoas com patologias graves a nível psíquico) e como psicólogo escolar em algumas instituições de ensino. Nas escolas trabalhei como professor de psicologia durante alguns anos, além de atuar junto a funcionários, professores, alunos, pais de alunos.... A minha experiência em escola abrange contatos profundos e demorados com alunos desde o maternal , passando pela pré-escola, primeiro grau, segundo grau até o terceiro grau. Gosto de escola !.......... Tomando como ponto de partida alguns conceitos apresentados por Covre (1) sobre as organizações comunitárias e as societárias, como citei logo no início deste documento, penso que na maior parte dos lugares onde trabalhei, até hoje, a instituição se organizava de modo comunitário. Em quase todas existiam grupos, ou pessoas, que representavam uma parte da instituição, que dominavam os seus subalternos, detendo um poder centralizado neles a partir dos quais as decisões sobre o destino daquela parte da instituição, ou dela como um todo, eram feitas à revelia da maioria dos integrantes daquele grupo sob seu comando. As razões que levaram aquela pessoa a tomar aquelas decisões quase sempre não eram discutidas pelos subalternos ( considerados como peças não-pensantes de uma engrenagem ) os quais deveriam se limitar a executar o que se lhes estava MANDANDO fazer.
Tentarei apresentar agora algumas de minhas experiências em escolas. Desenvolvi em diversas instituições por onde passei um trabalho com grupos de funcionários utilizando uma metodologia que poderia ser denominada de grupos de encontro, tal como é compreendida dentro de uma abordagem centrada na pessoa (ACP). O objetivo de tais grupos era desenvolver as relações interpessoais já que se considerava que seria interessante que as pessoas que trabalhavam juntas pudessem ter uma aproximação maior e se conhecerem melhor, facilitando assim a convivência, a compreensão, o surgimento de um clima de cooperação e de amizade...

Esses grupos tinham uma estruturação bastante aberta, “democrática”, e meu papel nele era de ,apenas, criar um tempo e um espaço seguros para que aquelas pessoas pudessem se reunir e discutir seu dia-a-dia, suas preocupações e problemas profissionais. Também era um espaço onde elas poderiam apresentar sugestões e soluções para os problemas que as atingiam no seu ambiente de trabalho. Eventualmente surgiam até questões pessoais que não se ligavam diretamente ao espaço instituição mas sim ao familiar, social, político... Essas pessoas podiam experimentar ali um clima de “igualdade”, de “não-hierarquia”, embora , no início de cada grupo, seus componentes custassem a “acreditar naquela igualdade”. Havia sempre uma certa desconfiança diante do poder que lhes era dado nas reuniões, poder esse caracterizado pela liberdade para falar o que quisessem, sem censura, diante de alguém que poderia ouvi-los, compreendê-los e respeitá-los. Em todos os grupos, o clima democrático ali criado mostrou seu potencial para deslanchar mudanças significativas nas relações de poder.

Trabalhei certa vez com um grupo de funcionários “SUBALTERNOS” (segundo expressão utilizada por eles mesmos) . Eles se consideravam tendo NENHUM PODER. Suas tarefas junto aos alunos eram comparadas as de serviçais, gandulas, estafetas... coisas assim....pessoas mandadas.... ajudantes de segunda categoria.... Talvez seja fácil se perceber que um “SEM PODER” trabalhando dentro de uma escola , onde o aluno se considere O DONO, o “com poder”, é imensamente difícil.

Manter um relacionamento tranqüilo com um jovem adolescente que não consegue reconhecer no funcionário a figura de uma pessoa a ser considerada “ALGUÉM”, uma pessoa que pensa, sente, tem experiência, vive, .... e que o vê somente como um “policial” ,um “dedo duro” é um desafio que poucos conseguem enfrentar.

Minha proposta de trabalho junto a esses funcionários não foi torná-los “poderosos”, com força, chefes, ou coisa assim. Meu propósito, junto a eles, foi pensar com eles sobre eles e suas funções, seus papéis, na instituição. Como já falei linha atrás, no início eles se consideravam SEM PODER. Aos poucos começaram a perceber, pela troca de opiniões entre eles durante nossos encontros semanais, a partir das percepções que foram tendo do que faziam no seu dia-a-dia no seu ambiente de trabalho, que “não estavam tão por baixo” e logo se deram conta da “importância” do trabalho que realizavam junto aos alunos , já que em vários momentos são solicitados a agir como verdadeiros “amigos”, “pais”, “tios”, ou seja, pessoas significativas para aquele adolescente que muitas vezes está quieto num canto, sem querer ir para a sala de aula por se sentir confuso, aborrecido, frustrado por problemas pessoais, necessitando de uma palavra amiga, atenciosa, de consideração, por parte desses funcionários que quase sempre estão ali por perto deles. Muitas vezes, nesses momentos, essas pessoas desempenham um papel de profundos educadores, até mesmo mais do que aquele que alguns professores diplomados conseguem desenvolver dentro de uma sala de aula, principalmente quando esses últimos, por várias razões, não se dão conta do que o seu aluno está vivenciando naquele instante.

Aos poucos esse grupo foi ganhando força e, aos poucos também, foi se conscientizando do valor pedagógico que possuía, principalmente por estar “descomprometido” com a EDUCAÇÃO FORMAL.

Esses funcionário podiam estabelecer contatos genuínos com os alunos, numa relação cada vez mais de igual para igual facilitando, desse modo, o surgimento de um tipo de aprendizagem que seria desejável que ocorresse também, com mais freqüência, dentro de sala de aula. Uma aprendizagem calcada numa atenção especial para com o aluno, na qual “mestre” e “discípulo”, ambos, estivessem em processo de busca, numa relação onde o único poder presente fosse o da força que move cada um de nós à realização mais plena de nosso próprio potencial.
Nada mais há de gratificante em educação do que a quebra da barreira entre EDUCADOR /EDUCANDO, quando esse binômio se une para buscar algo novo para ambos, quando a alegria maior é se perceber que os dois podem aprender através da experiência que os dois viveram ao caminhar por novos limites do saber. Nada de REIS FILÓSOFOS. Nada de GRUPOS SUBALTERNOS.

A realidade nos mostra que ela é feita de “filósofos” e de “ignorantes”. Se o filósofo não for bastante sábio para aprender com os ignorantes” e, portanto , deixar que os “subalternos” falem, mostrem o que sabem, do que precisam, então de nada adiantará ser REI.
Tenho aprendido no meu trabalho em instituições, principalmente as educacionais, que não é fácil para os “reis filósofos” abrir mão de seus poderes ( e obviamente de seus saberes ). Mas tenho aprendido também que é necessário que se faça um movimento junto aos “subalternos”, aos “escravos” para que eles possam tomar consciência de seu poder e possam promover as mudanças necessárias para o estabelecimento e criação de uma comunidade onde reis comecem a respeitar escravos.

Gostaria de explicar que minha postura - o que estou escrevendo agora - não é ingênua nem simplista. Tive o privilégio de atuar numa instituição que viabilizou a realização de um trabalho junto aos seus funcionários subalternos e ali pude ver isso acontecer : a mudança de percepção dos ‘subalternos’ em relação às suas imagens como pessoas. Vivi e vi a possibilidade dessa mudança salutar acontecendo. Vi que os frutos foram bons. Todos nós crescemos juntos. Os alunos, os professores, os ‘subalternos’ , todos, aprenderam, e muito. Sei da extensão do PODER e da FORÇA DOS PODEROSOS. Não me iludo achando que basta se fazer pequenas revoluções em algumas instituições para que se mude a realidade de nossa educação. Meu delírio não chega a tanto.

Senhores e escravos existirão por muito tempo ainda. Senhores detentores do PODER/SABER e escravos SEM PODER/SABER.

Entretanto O QUE DEFENDO É QUE - a despeito de toda pressão sofrida pelos que tentam despertar nos subalternos a consciência da força que eles possuem , do poder que têm por deterem um outro tipo de conhecimento, conhecimento este que escapa aos SENHORES e que é tão poderoso quanto aquele que os senhores detêm - VALE A PENA E, MAIS DO QUE ISSO, É POSSÍVEL E NECESSÁRIO SE CRIAR ESSA NOVA CONDIÇÃO DE EQUALIZAÇÃO DE PODERES DENTRO DAS INSTITUIÇÕES E DE MODO ESPECIAL NUMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL.
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*Autor: José Luiz Belas - outubro de 1993 - Síntese e reflexões sobre: o capítulo 1 ”Educação e divisão Social do Trabalho do livro “Educação, Tecnocracia Democratização” escrito por Maria de Lourdes Manzini Covre. Editora: Ática S/A - São Paulo - 1990 - http://www.jlbelas.psc.br/texto04.htm

BIBLIOGRAFIA de Referência.

1-COVRE, Ma. de Lourdes M. , “Tecnocracia e Democratização” Ed. Ática, SP,1990. 2-BRANDÃO, Carlos Rodrigues , O Que é Educação , Ed.Brasiliense- SP 1984. 3-ROGERS, Carl R., Liberdade de Aprender em Nossa Década. Ed. Artes Médicas, P.Alegre, 1985.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: HISTORICIZANDO CONCEITOS PARA DESLOCAR PRÁTICAS

* Sérgio Augusto Freire de Souza


Introdução

Este texto tem por objetivo discutir o Projeto Político-Pedagógico (PPP) a partir de uma determinada visão conceitual dos termos que compõem o sintagma. Para isso, iniciaremos com uma breve introdução quanto à inserção do PPP no espaço escolar. Depois, buscaremos definir conceitualmente o recorte semântico atribuído aos termos Projeto, Político e Pedagógico. Sustentamos que a compreensão conceitual desses termos vai direcionar o olhar sobre o PPP e consequentemente a sua função na escola, pois a forma de ver o objeto define o objeto. Em seguida, finalizaremos abordando o que se compreende por PPP a partir da inter-relação semântica dos termos.

PPP e a construção de sua presença na escola brasileira

Vasconcellos (2002) nos apresenta uma breve contextualização do surgimento do PPP como preocupação na escola brasileira. Diz esse autor que a escola, após receber a crítica de ser Aparelho Ideológico de Estado (cf. Althusser 1974) e de ser reprodutora do status quo (cf. Bourdieu 1987) nos anos 70, na esteira do pensamento estruturalista, começa, na década seguinte, a ser reconhecida como um “importante espaço na concretização das políticas educativas, deixando de ser mero prolongamento da administração central” (Vasconcellos op. cit., p. 16). Entre o macrossistema e a prática da sala de aula impõe-se considerar a dimensão intermediária da escola, vista então como uma organização social inserida num dado contexto local, com suas especificidades, que deviam ser entendidas e transformadas em projeto educativo.
Contemporaneamente a isso, diz o autor, surgiram novas concepções de planejamento. Essas concepções levaram à incapacidade da antiga filosofia da escola e do tradicional regimento escolar de darem conta da nova complexidade que se apresentava. É nesse contexto que o Projeto Político-Pedagógico vai surgindo e se afirmando como uma necessidade para os educadores e instituições de ensino.
No entanto, uma pergunta antecede: de que Projeto Político-Pedagógico estamos falando? A linguagem não é monossêmica. Assim, entendemos ser fundamental fazer um necessário recuo e compreender que a linguagem não é transparente nem biunívoca na relação palavra-significado. Como diz Pêcheux “[A]s palavras, expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas (...) nas quais essas posições se inscrevem (1988, p.160).
Com o olhar lingüístico, então, buscamos desnaturalizar a linguagem e dizer que o sintagma Projeto Político-Pedagógico pode abarcar uma série de sentidos e compreensões. Cada uma dessas compreensões é fundamentada num conjunto de elementos epistemológicos em relação à educação, com compreensões distintas e até diametralmente opostas.
Assim, buscaremos a seguir circunscrever e evidenciar a construção semântica na qual nos inserimos quando fazemos uso do sintagma PPP. Não temos, em absoluto, a pretensão nem o objetivo de apresentar o modelo padrão do que deve ser o PPP, mas um esboço filosófico do que queremos que seja um PPP filiado a determinadas compreensões dos elementos presentes na sua elaboração. Isso não significa direcionar verticalmente uma receita, pois as grandes receitas não nos interessam mais (Lyotard 2000), mas apresentar um papel diretivo na concepção freireana, ou seja, um papel que possibilite a reflexão e problematização sobre a intimidade da existência de um objeto (o PPP), com autoridade sem autoritarismo e liberdade sem licenciosidade (cf. Freire 1999). Acompanhamos a crítica de Vasconcellos (op.cit.) quando diz que em nome de não serem diretivos, e fundamentados numa pseudo-democracia, muitos acabam se omitindo em relação a questões básicas que os educadores se colocam a partir de seu cotidiano.


Projeto Político-Pedagógico: Construindo a historicidade dos termos

Comecemos nossa delimitação conceitual. O que é Projeto? O que se entende por Político? Qual a concepção de Pedagógico?


Projeto

A etimologia não é o único lugar para se começar, mas é um lugar. Segundo o honesto Houaiss, projeto deriva de projicere, palavra latina que significa “lançar para frente, estender”. Daqui, apreende-se que um projeto trata de algo futuro, com base no presente. É a extensão do que se tem em alguma direção. Elaborar um projeto é, antes de qualquer coisa, contribuir para a solução de problemas, transformando idéias em ações.
Ao assim definir projeto, definimos também o escopo de um projeto. Partimos então para uma definição operacional: Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades inter-relacionadas e coordenadas, com o fim de alcançar objetivos específicos considerando os limites diagnosticados num tempo presente para que possam ser ampliados num tempo futuro através da transformação de idéias fundamentadas na análise coletiva em ações procedimentais que modifiquem uma realidade.
Essa compreensão traz embutida em si uma outra questão. Muitos dos agentes envolvidos no processo educacional alegam que as dificuldades da dura realidade do cotidiano escolar não lhes permitem avançar em discussões como a do PPP. Com isso, assumem a idéia de um PPP como algo secundário, um “a mais” às suas já diversas atribuições. “Não há tempo para elaborar um PPP”. Ponto. Essa linha de raciocínio é contraditória e falaciosa se utilizarmos como referencial nossa definição operacional de projeto. A realidade que envolve as dificuldades do cotidiano escolar só será transformada se um projeto que busca a alteração da realidade for implementado. Sem isso, imobiliza-se e cristaliza-se o estado de coisas que torna a escola em uma máquina de funcionamento inercial e os professores em engrenagens automatizadas que ano a ano repetem a mesma prática. Através de um PPP podemos re-significar a ação de todos os sujeitos da escola, modificando, assim, sua realidade.
Um projeto nasce de uma problematização. É preciso haver uma motivação para a elaboração de um projeto. Um PPP nasce, então, do desejo de alterar o que angustia. Como a escola é um espaço de uma pluralidade subjetiva, é necessário que todos os agentes envolvidos sintam o desejo de alteração e o historicizem. Há uma acomodação inercial que precisa ser quebrada através do desejo de mudança. Thurler afirma que a mudança dentro do estabelecimento escolar, no entanto, só é possível se ela, para os atores, tiver mais significados do que o status quo. E acrescenta: “novas práticas não podem ser consideradas se parecem incompatíveis com a organização e a divisão do trabalho estabelecido, se esta última serve aos interesses da maioria dos atores” (2001, p.26).
Falas como “reconhecemos a importância do PPP, mas não tomamos uma decisão para a construção do mesmo”, “enquanto a Secretaria não desenvolver o seu PPP de nada adiantará falar de melhorias para educação” ou “houve muitas mudanças, não deu tempo para se pensar no PPP” são índices discursivos da falta do desejo de mudar ou do desejo de não mudar. Tomando emprestado da psicanálise a explicação, Freud (1976) afirma que quando não se trata de um desejo aceitável, preferimos esquecê-lo. Esse esquecimento será descrito como conseqüência de um mecanismo chamado “recalque”. O desejo recalcado, por sua vez, permanece em algum lugar exercendo seus efeitos, assombrando o sujeito. Em outras palavras: o desejo recalcado de não-mudar fala por meio de práticas de resistência inconscientes que se manifestam em falas da impossibilidade pelas dificuldades existentes ou imaginárias ou através do apagamento daquilo a que resistimos.
Essa relação de desejo surge fundamentalmente pela falta coletiva. E aqui fazemos a ponte para falarmos do conceito de Político.


Político

Primeiramente, partimos da discussão e de um posicionamento quanto à necessidade ou não do termo político no sintagma Projeto Político-Pedagógico. Alguns educadores consideram a presença do termo uma redundância alegando que todo processo pedagógico é político. O uso da linguagem nunca é inocente e nunca tanto faz. Como há correntes que vêem o pedagógico atrelado à ausência do político ou ao seu espaço reduzido, optamos por evidenciar pressupostos.
Partimos novamente da etimologia. Político vem do grego polis, “um estado ou sociedade caracterizado por um senso de comunidade”. Novamente daqui circunscrevemos nossa compreensão para a presença do termo político no sintagma PPP.
Político é algo que está fundamentalmente ligado ao bem-estar da comunidade. Isso pressupõe a sobreposição do direito coletivo sobre o direito individual. Ponto um.
Além disso, essa compreensão do social superposto ao individual leva à necessária compreensão de que um grupo organizado, uma sociedade, tem regras. Regras pressupõem limites e limites pressupõem respeito aos espaços coletivos de discussão da sociedade e à organização do sistema social. Ponto dois.
Assim, nas operacionalizações e sistematizações da discussão de um PPP é necessário que se definam os limites das discussões e as competências de cada participante ou grupo de participantes para que não haja apropriação indébita do fórum político-pedagógico por fórum político-partidário.
Inevitavelmente concepções valorativas de cunho ideológico-partidário far-se-ão presentes porque fazem parte da própria identidade do sujeito de uma sociedade de direito, aparecendo por meio de ações expressas ou de omissões gritantes. O que compromete não é a sua presença, mas sua onipresença. A utilização de fóruns político-pedagógicos para exposição político-partidária por prosélitos faz sobrepor o individual ao coletivo, numa nítida confusão entre direito de falar e interesse em falar.
Faz parte da formação política do cidadão ter a competência de avaliar os fóruns. Se, por exemplo, o espaço de uma reunião pedagógica é de fato o espaço adequado para se problematizar algumas questões, da mesma forma que se deve avaliar se o legítimo espaço de uma reunião sindical, em outro exemplo, é legitimo para que as bases discutam se as pegadinhas do João Kleber são reais ou forjadas ou se a Serena deve ou não ficar com o Rafael na novela das seis. Em suma: há fóruns e fóruns. Conhecê-los e exercer o papel de cidadão dentro do escopo de cada um só aumenta o capital político do sujeito. Ignorar isso só lhe garante o título de panfletário.
Os participantes de um processo educativo não podem esquecer que o individuo empírico nem sempre ocupa o mesmo lugar quando fala, mas sim circula nas diversas posições de sujeito social, sendo poliglota na própria língua. Isso é que garante um sujeito semanticamente normal.
Devemos nos perguntar ao usar a linguagem: “Falo de que lugar? De professor, de diretor, de pai ou de sindicalista?” A incapacidade de se localizar em uma posição discursiva que pressupõe um posicionamento no imaginário social caracteriza a alienação que muitas vezes pontua o próprio discurso do sujeito que grita contra ela. Alienar é (de novo a etimologia) “perder os sentidos, abrir mão deles”. O diretor que não tem a capacidade de se reconhecer como parte do sistema educacional e historicizar o discurso da administração da qual faz parte não terá desejo algum em possibilitar o PPP em sua escola. Se essa incapacidade de trabalhar o deslocamento de subjetividade for muito torturante para si, o servidor deve disponibilizar o seu cargo de direção por ética, o que é desejável, ou, no mínimo, para que o seu equilíbrio psíquico seja mantido. Muitas posições discursivas são incompatíveis e excludentes e podem deixar o sujeito dividido entre duas verdades.
Uma outra questão que envolve o político é o senso coletivo de plausibilidade e razoabilidade. Como ente político, é necessário exercitar as ações nos limites das contingências e, novamente através dos fóruns específicos, demandar as necessidades. Dito de outra forma: é preciso demandar as necessidades nos fóruns próprios e ter a compreensão de que quase nunca a factibilidade tem a mesma velocidade do querer social. É preciso cobrar do poder público com razoabilidade, sem esquecer a história que levou à situação atual.
Ainda na questão do político, chamamos a atenção para o hífen que liga lingüística e organicamente a palavra político à palavra pedagógico. Essa ligação aponta para a necessidade da garantia da inter-relação coletiva que vise sempre o sujeito precípuo da educação: o aluno. O político não pode jamais perder a dimensão da finalidade pedagógica nem sobrepor-se a ela, senão as práticas atrofiam. Mas e o que entendemos por pedagógico?


Pedagógico

Para manter o paralelismo no texto, Pedagogia significa “dar direção a”. No âmbito da educação, trata-se evidentemente de dar direção aos processos educativos significativos. Por extensão, pedagógico significa direcionador. A pedagogia, em um sentido estrito, está ligada às suas origens na Grécia antiga. “Pedagogo” era o escravo que levava a criança para o local da relação ensino-aprendizagem. Não era um instrutor, mas um condutor, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectualmente.
Em nossa definição operacional, para que algo seja pedagógico, esse algo pressupõe uma definição de diretrizes que viram ações e que conduzam a uma alteração de realidade, aquela mesma alteração de que falamos antes, um produto de um desejo coletivo. Se na discussão de um PPP não se define um referencial de conjunto para a caminhada em busca da mudança da realidade desejada, embasada em uma “intencionalidade compartilhada” (Severino 1992, p. 80), esse projeto pode ser tudo, menos pedagógico.
A necessária definição das diretrizes que caracterizarão os Marcos Filosóficos e, por conseqüência, os Marcos Operativos de um PPP (cf. Vasconcellos op. cit.) devem ser organicamente ligada com a dimensão política, o que é, como vimos, marcado na linguagem pelo hífen. Essas diretrizes podem e devem ser sistematizadas por uma equipe diretiva, mas com a garantia do espaço da discussão política global para que o coletivo seja preponderante.


À guisa de conclusão: Amarrando os conceitos

Retomando nossos conceitos operacionais, podemos definir Projeto Político-Pedagógico, com algumas alterações, pois nem sempre o todo é a soma das partes. O Projeto Político-Pedagógico é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades inter-relacionadas e coordenadas (a programação), com o fim de alcançar objetivos específicos considerando a realidade diagnosticada (o diagnóstico) num tempo presente na escola para que essa realidade possa ser modificada num tempo futuro através da transformação de idéias fundamentadas na análise e discussões coletivas (o marco referencial) em ações procedimentais, que devem ser avaliadas continuamente.
Ao diretor da escola cabe a função primordial de mediar as demandas da escola, por um lado, e as do macro-sistema, por outro. Assim, a grande tarefa do diretor não é fazer a escola funcionar, mas fazê-la funcionar pautada num projeto coletivo (Vasconcellos op. cit., p.61).
Como qualquer projeto, o PPP se depara com riscos. Riscos como o imediatismo que elimina a construção teórica, o academicismo que se limita a ela, o comodismo dos que não querem a desacomodação numa “paralisia paradigmática” (Resende 1995), o perfeccionismo que busca a precisão num mundo impreciso da arena educacional, a falta de esperança na instituição que desacredita o fazer possível de antemão, do nominalismo que busca filiar a escola a uma concepção corrente, as relações de poder (cf. Foucault 1979) que congelam os avanços, entre outros. Discorrer sobre esses riscos merece um outro artigo, assim como o desdobramento operacional da elaboração do PPP também o merece. Mas o maior risco é o risco de não correr esses riscos em busca de uma escola mais democrática, mas acessível, mais significativa, mais plural. O risco de não correr riscos é um risco que não podemos correr.

*Sérgio Augusto Freire de Souza - Universidade Federal do Amazonas -Subsecretário Municipal de Educação e Cultura de Manaus - sergio_freire@uol.com.br


Referências Bibliográficas

Althusser, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa: Presença-Martins Fontes, 1974.
Bourdieu, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.
Freire, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
Freud. S. A interpretação dos sonhos. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
Foucault, M. Microfísica do poder. 15 ed. Rio de Janeiro: Graal,1979.
Lyotard, Jean-François. A condição pós-moderna. 6 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
Pêcheux, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Editora da Unicamp, 1988.
Resende, L. “Paradigma relações de poder-projeto político-pedagógico: dimensões indissociáveis do fazer educativo”. In: Veiga, I. (org). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 16 ed. Campinas: Papirus, 1995.
Severino, J. “O diretor e o cotidiano na escola”.In: Idéias (12). São Paulo: FDE, 1992.
Thurller, M. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Vasconcellos, C. Coordenação do trabalho pedagógico: do Projeto Político-Pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.


Referência:

SOUZA, S. A. F. "Projeto Político-pedagógico:historicizando conceitos para deslocar práticas". Disponível online em . Acessado em inserir a data de acesso.

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Não é tarde demais para combater as mudanças climáticas

Sumário dos resultados-chave do Quarto Relatório de Avaliação do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas, Grupo de Trabalho III de ‘Mitigação de Mudanças Climáticas’

Bangkok, Maio de 2007

O sumário do IPCC diz:

“Os esforços de mitigação das duas ou três próximas décadas terão um grandeimpacto nas oportunidades de alcançar níveis mais baixos de estabilização.”(parágrafo 18) A tabela TS2 do sumário do IPCC vai além, dizendo que para que os aumentosmédios de temperatura global estejam limitados entre 2 e 2,4 graus acima de níveispré-industriais, será necessário que as emissões de CO2 comecem a cair antes de2015 e sejam 50 a 85% mais baixas do que os níveis de 2000 até 2050.“O atraso na redução de emissões leva a investimentos que repercutem em maiscaminhos de infra-estrutura e desenvolvimento intensivos em emissões. ” (parágrafo21).

O que diz o Greenpeace

As evidências científicas sobre mudanças climáticas estão bem estabelecidas. Este último relatório mostra que é possível agir, mas esta ação deve ser feita com urgência se quisermos manter a temperatura média global abaixo de 2 graus centígrados e evitar piores impactos de mudanças climáticas.Os líderes mundiais já possuem toda a informação necessária para lidar com asmudanças climáticas, como a base científica, os impactos nas populações e noplaneta e o conjunto de soluções. A única coisa que falta é a vontade política dosgovernos em agir; algo que os mesmos deverão demonstrar ao final do ano naConvenção de Bali para a negociação da próxima fase do Protocolo de Kyoto.

O custo da ação contra o custo da não-ação

O Sumário do IPCC diz: O custo de estabilização de Gases de Efeito Estufa na faixa de 445 a 535 ppm teráum impacto de menos de 3% no PIB global no intervalo entre este ano e 2030 e aredução das taxas anuais médias de crescimento seria menos de 0,12%. Na faixaentre 535 e 590ppm (equivalente a um aumento de temperatura a longo prazo deaproximadamente 3 graus) a redução do PIB ficaria entre 0,2 a 2,5%. O sumário dorelatório também mostra que “há um potencial econômico substancial… de redução de emissões a níveis abaixo do atual antes da década de 2030. Uma grande fraçãodas medidas de mitigação podem ser alcançadas a partir de “custos líquidos negativos” (ou seja, economia). (parágrafo 5)

O que diz o Greenpeace

O custo de medidas de combate a mudanças climáticas deve ser justaposto aocusto da não-ação, incluindo os custos à economia global, os impactos demudanças climáticas nas vidas de populações em todo o mundo e os impactos aecossistemas. Em relação aos custos econômicos, o relatório do Sr. Nicholas Stern,de Outubro de 2006, ‘Aspectos Econômicos das Mudanças Climáticas’ declarou: “Amudança climática [considerando que nenhuma medida seja tomada, ou cenárioBusiness As Usual] reduzirá a riqueza em quantidade equivalente à redução de consumo per capita entre 5 e 20%.”É claramente mais efetivo em termos de custos atuar contra as mudanças climáticase manter o planeta a uma temperatura abaixo de 2 graus centígrados.

O preço do carbono

O sumário do IPCC resume que se as metas de estabilização de emissões estiverem entre 450 e 550 ppm de CO2eq (ou aproximadamente 2 grauscentígrados), o preço de carbono estaria em um patamar superior a US$100 /ton eqCO2. (parágrafo 21) "Um sinal eficiente de preço de carbono pode representar um potencial de mitigação significativo em todos os setores .” (parágrafo 23)

O que diz o Greenpeace:

Durante anos, o mundo industrializado tratou o ar como depósito de dióxido decarbono e outros gases de efeito estufa. O sumário do IPCC estipula um preço nodescarte do carbono na atmosfera. Para limitar a quantidade de poluição de gases de efeito estufa e manter a temperatura média global abaixo de 2 graus celsius, ocusto a poluidores será de US$100/ton eq de CO2. A eficiência energética e a energia renovável são capazes de fornecer a mudanças climáticas. O sumário de IPCC não faz recomendações específicas para formuladores depolíticas, mas sintetiza a gama de opções que estes devem considerar ao lidar commudanças climáticas. Estas opções incluem eficiência energética, energia renovável, cogeração, transporte com combustíveis eficientes, transporte público, iluminação eficiente, gerenciamento agrícola eficiente e redução do desmatamento.

Especificamente, o sumário do IPCC diz:

“É geralmente mais eficiente em termos de custo investir em ganhos de eficiência energética para a satisfação da demanda de serviços energéticos. Ganhos de eficiência tem um efeito positivo na segurança energética, redução da poluição atmosférica regional e local e geração de empregos. Considerando os custos deoutras opções de oferta, a geração elétrica renovável, que responde por 18% daoferta de eletricidade em 2005, devem contribuir com 30 a 35% da matriz elétrica em2030, com preços de carbono até 50 US$/tCO2 eq.” (parágrafo 10)

O que diz o Greenpeace

O trabalho de eficiência é consistente com nosso relatório de ‘[R]evoluçãoEnergética’, que mostra que é possível manter o planeta abaixo dos 2 graus centígrados em 2050. Isto pode ser alcançado cortando a demanda por energia pelametade, assegurando que metade da energia necessária seja gerada por fontes renováveis como eólica e solar e a energia restante seja gerada por combustíveis fósseis de forma muito mais limpa e eficiente, como por cogeração descentralizada agás natural. Os números para ‘eletricidade renovável’ são infelizmente ainda mais baixos do que em nosso relatório, porque, entre outros fatores, a indústria eólicaglobal vive atualmente um crescimento anual entre 20 e 30% e é certamente capaz de fornecer um potencial energético maior do que o IPCC indica.

Entretanto, o sumário do IPCC também resume duas soluções falsas que não apoiamos:

● Energia Nuclear. “… a energia nuclear, que representa 16% da oferta elétrica em 2005, pode contar com 18% de participação na oferta elétrica total em2030, com preços de carbono de até 50US$ ton eq CO2, mas a segurança, a proliferação de armas nucleares e o descarte de lixo radiativo continuam sendo restrições ” (parágrafo 10)

O que diz o Greenpeace

A energia nuclear é desnecessária, conforme assinaladono cenário de [R]evolução Energética. Não é econômica, demandando subsídiosenormes e desvia fundos de fontes de energia renovável. É insegura por uma razões, incluindo a possibilidade de proliferação nuclear, e o fato de a indústria nuclear ainda não ter oferecido uma solução para o problema do lixo nuclear.

Seqüestro e Absorção de Carbono:

Seqüestro em formações geológicas subterrâneas é uma tecnologia nova com um importante potencial decontribuição de mitigação a partir de 2030. Desenvolvimento tecnológico, econômico e regulatório afetarão a contribuição atual. (parágrafo 10)

O que diz o Greenpeace:

A captura e armazenamento de carbono é cara e desvia fundos e atenção das fontes de energia renovável. É ineficiente, cria compromissosde longo prazo em relação ao monitoramento e armazenamento. E, principalmente,assim como a energia nuclear, o seqüestro de carbono é desnecessário é simplesmente desnecessário.

Florestas - O Sumário do IPCC diz:

“Atividades de mitigação relacionadas às florestas podem reduzir emissões pelas fontes...”“Cerca de 65% do total do potencial de mitigação ... está situado nos trópicos, sendo que 50% deste total poderia ser alcançado pela redução de emissões de desmatamento evitado” (parágrafo 15)

O que diz o Greenpeace

Considerar o desmatamento e a degradação do solo como uma das principais fontesde emissão de gases de efeito estufa e reduzir estas emissões deveria ser tomadocomo alta prioridade pelos governos mundiais nos próximos dois anos.

Agricultura - O Sumário do IPCC diz:

“Práticas de agricultura em larga escala podem trazer uma significativa contribuição à custos baixos dos crescentes sumidouros de carbono ... para redução dasemissões de gases de efeito estufa, e por contribuir com os estoques de biomassa para uso energético...” (parágrafo 14)

O que diz o Greenpeace

O Greenpeace corrobora com a análise do IPCC sobre as várias opções demitigação das mudanças climáticas provenientes da prática da agricultura embora identifique limitações no relatório. Ações concretas tais como a redução do uso indiscriminado de fertilizantes e pesticidas, seqüestro de carbono em solos orgânicos, produção sustentável e a redução do consumo de carne são estratégicosno combate às mudanças climáticas e devem ser implementadas por formuladores de políticas.

Emissões históricas de gases de efeito estufa - O Sumário do IPCC diz:

“Entre 1970 e 2004, as emissões globais ... cresceram em 70% (24% entre 1990 e2004)” (parágrafo 2)

Tendências futuras dos cenários de referência - O Sumário do IPCC diz:

Através das políticas atuais de mitigação das mudanças climáticas bem como as práticas de desenvolvimento sustentável correlatas, as emissões globais de gasesde efeito estufa continuarão a crescer nas próximas décadas “e o aumento das emissões globais de gases de efeito estufa na linha de base irão variar de 9.7 a 36.7 Gigatoneladas de Carbono Equivalente (25-90%) entre 2000 e 2030.”“É projetado um crescimento de 45 a 110% de emissões de CO2 decorrentes do usode energia entre 2000 e 2030”. “Entre 65 a 75% deste aumento nas emissões de CO2 decorrentes do uso de energia virão dos países Não-Anexo I” (Países Não-Anexo I = países emdesenvolvimento) (parágrafo 3).

Conquistas de Kyoto nos dias atuais e no futuro - O Sumário do IPCC diz:

“As conquistas mais notórias da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança Climática e seu Protocolo de Kyoto são a ampla reação ao problema do clima, estimulando a elaboração de políticas nacionais, a criação de um mercado internacional de carbono e o estabelecimento de novos mecanismos institucionais, que devem orientar os esforços das ações de mitigação no futuro”. (parágrafo 25)

“A literatura identifica muitas opções de reduções de emissões globais de gases de efeito estufa em nível internacional através da cooperação. Também sugere que instrumentos internacionais bem-sucedidos são ambientalmente e economicamente efetivos, incorporando conceitos como eqüidade e viabilidade institucional”.(parágrafo 26)

O que o Greenpeace diz

Para o segundo período de compromisso de Kyoto, as reduções de emissões devemser mais profundas e amplas. Metas legais de redução de gases de efeito estufageram confiança no mercado de carbono e mantêm o preço do carbono competitivo, impulsionando, por sua vez, o desenvolvimento de tecnologias limpas.

Combater mudanças climáticas é uma responsabilidade comum - O Sumário do IPCC diz:

“Grandes esforços de cooperação para a redução de emissões ajudarão a reduzircustos globais para se alcançar um dado nível de mitigação, ou aumentarão aefetividade ambiental” (parágrafo 26) Estas linhas importantes podem ser encontradas no capítulo 12 do referido estudo, mas foram consideradas muito sensíveis a políticas para serem resumidas nosumário de formuladores de políticas:“Em regimes de redução de concentração estabilizados em níveis baixos e médios, as emissões de gases de efeito estufa de países industrializados teriam que serreduzidas consideravelmente durante este século. Para níveis baixos e médios de estabilização, os países desenvolvidos teriam quereduzir conjuntamente suas emissões a níveis inferiores aos de 1990 em 2020 (na ordem de -10% a 40% abaixo dos níveis de 1990 para a maioria dos regimes considerados) e a níveis ainda mais baixos em 2050 (40% a 95% abaixo dos níveisde 1990), mesmo se países em desenvolvimento conseguirem reduções substanciais. Na maioria dos regimes considerados para níveis baixos e médios de estabilização,as emissões de países em desenvolvimento devem divergir daquilo que acreditamos que hoje possa ser sua linha de base de emissões, mesmo que países desenvolvidos façam reduções substanciais.”

O que diz o Greenpeace

Líderes mundiais devem tomar responsabilidade conjunta pelo combate às mudanças climáticas. Isto deve começar com um forte compromisso dos governosque devem se encontrar na Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas em Bali, em dezembro de 2007, para: concordarem em um mandato de negociação da próxima fase do Protocolo de Kyoto, terminado em 2009.

O relatório de ‘[R]evolução Energética’ do Greenpeace pode ser baixado no seguinteendereço: http://www.greenpeace.org.br/energia/energia.php?conteudo_id=3099&sub_campanha=0&PHPSESSID=6fd373c1188c8dbd6fb68f586540a17c

CONVERSA ENTRE PAI E FILHO, ANTES DE ADORMECER, NUMA CIDADE NORTE-AMERICANA

(Texto de circulação na internet)

Filho: Pai, porque é que tivemos que atacar o Iraque?
Pai: Porque eles tinham armas de destruição em massa, filho.
F: Mas os inspetores não encontraram nenhuma arma de destruição em massa.
P: Isso é porque os iraquianos as esconderam.
F: E porque é que nós invadimos o Iraque?
P: Bom, as invasões funcionam sempre melhor que as inspeções.
F: Mas depois de os termos invadido, ainda não encontramos nenhuma arma...
P: Isso é porque as armas estão muito bem escondidas. Mas haveremos de encontrar alguma coisa, provavelmente antes mesmo das próximas eleições.
F: Para que é que o Iraque queria todas aquelas armas de destruição em massa?
P: Para as usar numa guerra, claro.
F: Estou confuso. Se eles tinham todas essas armas e planejavam usá-las numa guerra, então porque é que não usaram nenhuma quando os atacamos?
P: Bem, obviamente não queriam que ninguém soubesse que eles tinham aquelas armas, por isso eles escolheram morrer aos milhares em vez de se defenderem.
F: Isso não faz sentido. Porque é que eles haveriam de escolher morrer se tinham todas aquelas armas poderosas para lutar contra nós?
P: É uma cultura diferente. Não é necessário fazer sentido.
F: Pai, não sei o que é que você acha, mas não me parece que eles tivessem quaisquer daquelas armas que o nosso governo dizia que eles tinham.
P: Bem, não interessa se eles tinham ou não aquelas armas. De qualquer modo nós tínhamos outra boa razão para os invadir.
F: E qual era?
P: Mesmo que o Iraque não tivesse armas de destruição em massa, Saddam Hussein era um cruel ditador, o que é outra boa razão para invadir um país.
F: Porquê? O que é que um ditador cruel faz para que seja correto invadir o seu país?
P: Bom, pelo menos uma coisa, ele torturava o seu próprio povo.
F: Assim como fazem na China?


P: Não compare a China com o Iraque. A China é um bom parceiro econômico, onde milhões de pessoas trabalham por salários de miséria, em condições miseráveis, para tornar as empresas norte-americanas mais ricas.
F: Então, se um país deixa que o seu povo seja explorado para o lucro das empresas americanas, é um bom país, mesmo se esse país tortura o povo?
P: Certo.
F: Porque é que o povo no Iraque era torturado?
P: Por crimes políticos, principalmente, como criticar o governo. As pessoas que criticavam o governo no Iraque eram presas e torturadas.
F: Não é isso o que também acontece na China?
P: Já disse, a China é diferente.
F: Qual é a diferença entre a China e o Iraque?
P: É que o Iraque é governado pelo Partido Baas enquanto que a China é comunista.
F: Você não tinha dito uma vez que os comunistas eram maus?
P: Não, só os comunistas cubanos são maus.
F: Porque é que os comunistas cubanos são maus?
P: Porque as pessoas que criticam o governo em Cuba são presas e torturadas.
F: Como no Iraque?
P: Exatamente.
F: E como na China, também?
P: Já disse, a China é um bom parceiro econômico. Cuba, por outro lado, não é.
F: Porque é que Cuba não é um bom parceiro econômico?
P: No início dos anos 60, o nosso governo fez umas leis tornando ilegal o comércio com Cuba até que eles deixassem de ser comunistas e começassem a ser capitalistas como nós.
F: Mas se nós acabássemos com essas leis, abríssemos o comércio com Cuba, e começássemos a fazer negócios com eles, isso não ajudaria os cubanos a tornarem-se capitalistas?
P: Não se faça de esperto!
F: Eu acho que não sou.
P: Bom, de qualquer modo, também não há liberdade de religião em Cuba.

F: Assim como na China?
P: Já disse, deixa de falar mal da China. De qualquer maneira, Saddam Hussein chegou ao poder através de um golpe militar, por isso ele não era realmente um líder legítimo.
F: O que é um golpe militar?
P: É quando um general toma o poder pela força, em vez de eleições livres como nós temos nos Estados Unidos.
F: O líder do Paquistão não chegou ao poder através de um golpe militar?
P: Aah, sim, foi; mas o Paquistão é nosso amigo.
F: Como é que o Paquistão é nosso amigo se o seu líder é ilegítimo?
P: Eu nunca disse que o general Pervez Musharraf era ilegítimo.
F: Mas você acabou de dizer que um general que chega ao poder pela força, derrubando o governo legítimo de uma nação, é um líder ilegítimo!
P: Só Saddam Hussein. Pervez Musharraf é nosso amigo, porque ele nos ajudou a invadir o Afeganistão.
F: E porque é que nós invadimos o Afeganistão?
P: Por causa do que eles nos fizeram no 11 de setembro.
F: O que é que o Afeganistão nos fez no 11 de setembro?
P: Bem, em 11 de Setembro de 2001, dezenove homens, quinze dos quais da Arábia Saudita, desviaram quatro aviões e lançaram três contra edifícios, matando mais de 3.000 norte-americanos.
F: E onde é que o Afeganistão entra nisso tudo?
P: O Afeganistão foi onde esses homens maus foram treinados, sob o regime opressivo dos Talibãs.
F: Os Talibãs não são aqueles maus radicais islâmicos que cortam as cabeças e as mãos das pessoas?
P: Sim, são esses. Não só cortavam as cabeças e as mãos das pessoas, como também oprimiam as mulheres.
F: Mas o governo Bush não deu aos Talibãs mais de US$40.000.000,00 em maio de 2001?
P: Sim, mas esse dinheiro foi uma recompensa porque eles fizeram um bom trabalho na luta contra as drogas.
F: Na luta contra as drogas?
P: Sim, os Talibãs ajudaram a impedir as pessoas de cultivarem papoulas de ópio.

F: Como é que eles fizeram tão bom trabalho?
P: É simples. Se as pessoas fossem apanhadas cultivando papoulas de ópio, os Talibãs cortavam-lhes as mãos e as cabeças.
F: Então, quando os Talibãs cortavam as cabeças e as mãos das pessoas que cultivavam flores, isso estava certo, mas não se eles cortavam as cabeças e as mãos por outras razões?
P: Bom, nós achamos que é certo os radicais fundamentalistas islâmicos cortarem as mãos das pessoas por cultivarem flores, mas achamos cruel que eles cortem as mãos das pessoas por roubarem pão.
F: Mas na Arábia Saudita eles também não cortam as mãos e as cabeças das pessoas?
P: Isso é diferente. O Afeganistão era governado por um patriarcado tirânico que oprimia as mulheres e as obrigava a usar burqas sempre que elas estivessem em público, e as que não cumprissem tal ordem eram condenadas à morte por apedrejamento.
F: Mas as mulheres na Arábia Saudita não têm também que usar burqas em público?
P: Não, as mulheres sauditas simplesmente usam uma vestimenta islâmica tradicional.
F: Qual é a diferença?
P: A vestimenta islâmica tradicional usada pelas mulheres sauditas é uma roupa modesta, mas em moda, que cobre todo o corpo da mulher, exceto os olhos e os dedos. A burqa das afegãs, por outro lado, é um instrumento maligno da opressão patriarcal que cobre todo o corpo da mulher, exceto os olhos e os dedos.
F: Parece-me a mesma coisa com um nome diferente.
P: Você não vai querer comparar o Afeganistão com a Arábia Saudita. Os sauditas são nossos amigos.
F: Mas você não disse que 15 dos 19 piratas do ar do 11 de setembro eram da Arábia Saudita?
P: Sim, mas foram treinados no Afeganistão.
F: Quem é que os treinou?
P: Um homem chamado Osama Bin Laden.
F: Ele era do Afeganistão?
P: Aah, não, ele era também da Arábia Saudita. Mas era um homem mau, um homem muito mau.
F: Se bem me lembro, ele já tinha sido nosso amigo.
P: Só quando nós o ajudámos e aos mujahadin a repelir a invasão soviética do Afeganistão, nos anos 80.
F: Quem são os soviéticos? Não eram do Império do Mal, comunista, que Ronald Reagan falava?

P: Já não há soviéticos. A União Soviética acabou por volta de 1990, e agora eles têm eleições e capitalismo como nós. Agora os chamamos de russos.
F: Então os soviéticos, quero dizer, os russos, agora são nossos amigos?
P: Mais ou menos. Eles foram nossos amigos durante uns anos, quando deixaram de ser soviéticos, mas depois decidiram não nos apoiar na invasão do Iraque, por isso agora estamos aborrecidos com eles. Também estamos aborrecidos com os franceses e com os alemães porque eles também não nos ajudaram a invadir o Iraque.
F: Então os franceses e os alemães também são maus?
P: Não completamente, mas suficientemente maus para termos mudado o nome das French Fries (batatas fritas) e das French Toasts para Freedom Fries (batatas da liberdade) e Freedom Toasts.
F: O Iraque não foi um dos nossos amigos nos anos 80?
P: Sim, durante algum tempo.
F: Saddam Hussein não era então o líder do Iraque?
P: Sim, mas nessa altura ele estava em guerra contra o Irã, o que fazia dele nosso amigo.
F: Porque é que isso fez dele nosso amigo?
P: Porque naquela altura o Irã era nosso inimigo.
F: Isso não foi quando ele lançou gás contra os curdos?
P: Sim, mas como ele estava em guerra contra o Irã, nós fazíamos de conta que não víamos, para lhe mostrar que éramos seus amigos.
F: Então, quem lutar contra um dos nossos inimigos torna-se automaticamente nosso amigo?
P: A maior parte das vezes sim.
F: E quando alguém luta contra um dos nossos amigos torna-se automaticamente nosso inimigo?
P: Às vezes isso é verdade. Porém, se as empresas americanas puderem lucrar vendendo armas para ambos os lados, ao mesmo tempo, tanto melhor.
F: Porquê?
P: Porque a guerra é boa para a economia, o que significa que a guerra é boa para a América. Além disso, já que Deus está do lado da América, quem se opõe à guerra é um ateu, anti-americano, comunista. Percebes agora porque é que atacamos o Iraque?
F: Acho que sim. Nós atacamos porque era a vontade de Deus, certo?
P: Sim.

F: Mas como é que nós sabíamos que Deus queria que atacássemos o Iraque?
P: Bem, Deus fala pessoalmente com George W. Bush e lhe diz o que fazer.
F: Então, basicamente, você está dizendo que atacamos o Iraque porque George W. Bush ouve vozes na cabeça?
P: Isso mesmo! Finalmente você percebeu como o mundo funciona. Agora fecha os olhos e dorme.

AGENDA 21: UM PROGRAMA PARA A REFLEXÃO/FORMAÇÃO E A AÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR

Jaime Tadeu Oliva *

Jamais na história da humanidade a transformação da vida social e das estruturas físicas do planeta foram tão intensas quanto no século XIX e, em especial no século XX. E tudo isso alimentado por um enorme e conflituoso crescimento das atividades econômicas. No interior do sistema produtivo, marcado por taxas elevadas de exploração do trabalho e por condições precárias de vida dos segmentos de trabalhadores, surgem importantes revoltas e derivam daí formas de organização política que colocam na arena de disputa do poder as classes subalternas. Esse quadro político que contém os novos atores vai praticamente monopolizar a contestação e a crítica ao sistema produtivista das sociedades capitalistas modernas durante boa parte do século XX.
Mas, a partir de meados do século XX, um outro flanco perverso do produtivismo moderno revela-se e passa a ser alvo de grandes e importantes críticas e questionamentos. A autonomia do sistema produtivo não só se descolava do bem-estar da população, como também se mantinha alheia à imensa sobrecarga a que o meio ambiente terrestre estava sendo submetido com o uso indiscriminado e irresponsável de seus recursos. A tomada de consciência sobre a possibilidade dos grandes desequilíbrios naturais, que já estava em andamento, por parte de vários atores sociais, acabou por dar ensejo a um poderoso movimento, que colocou no centro da cena do século XX a questão ambiental.
Assim, se o chamado meio ambiente foi muito solicitado e desgastado no século XX, esse mesmo período histórico serviu de palco para a articulação e organização de movimentos e para a elaboração de propostas que visaram bloquear a ação desequilibradora do sistema produtivista moderno, assim como pressioná-lo para alterar sua natureza, obrigando-o a repensar as formas de desenvolvimento em direção ao chamado desenvolvimento sustentável. Essa noção é justamente a exigência para que a produção econômica nas sociedades modernas deixe de ser autônoma, girando apenas em função de sua lógica interna, e venha a se subordinar às necessidades do bem-estar geral das populações e a obrigação de se considerar os limites e o ritmo dos processos naturais, tendo como meta a reordenação do meio ambiente em bases mais civilizadas, o que inclui o respeito às várias formas de vida existentes no planeta.
Desse modo, o que queremos ressaltar é que se o século XX nos deixou de herança um ambiente terrestre numa situação de risco e degradação, ao mesmo tempo nos instrumentalizou com uma série de formas de organização e com um conjunto de propostas que podem reverter esse quadro de risco. E é justamente nesse contexto que pretendemos destacar e discutir o papel da Agenda 21, um documento aprovado no Rio de Janeiro em 1992, que buscou reunir de modo completo todo o conjunto de orientações e propostas que vieram surgindo e se aperfeiçoando nesses últimos 30, 40 anos de luta incessante contra a degradação ambiental do planeta, para ser implementado nesse século que começamos a viver.
Um breve histórico de como chegamos até a Agenda 21 exige antes um comentário de suma importância. Normalmente aponta-se um conjunto de eventos marcantes que envolveram entidades internacionais e representantes de estado como momentos históricos decisivos no avanço das lutas contra a degradação ambiental. Nós também indicaremos a seqüência desses eventos. Entretanto, é necessário assinalar que nem esses eventos, tampouco as decisões favoráveis à questão ambiental, teriam sido possíveis caso não existisse um verdadeiro clamor de significativos segmentos sociais de várias partes do mundo contra o modo como o sistema produtivo tratava o meio ambiente. Esse clamor, de certo modo mundial, foi se organizando e com isso pressionando e envolvendo as entidades governamentais e os organismos mundiais em compromissos, selados nesses eventos, que buscam solucionar a questão ambiental.
Assim é que antes de chegarmos na Agenda 21 no Rio de Janeiro, em 1992, três grandes eventos ocorreram e tiveram expressão mundial. O primeiro deles foi a Conferência das Nações Unidas, realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, em que tiveram assento representantes oficiais de 113 países. Lá, eles se reuniram e traçaram diretrizes em relação ao meio ambiente. Desse encontro surgiu a Declaração sobre o Ambiente Humano e o Plano de Ação para o Meio Ambiente. A partir daí as lutas contra as situações de degradação ambiental não mais pararam de crescer, assim como os mandatários políticos não puderam mais deixar de considerar essa dimensão fundamental de nossas vidas. Pode-se dizer que a questão ambiental começa a invadir a cena política, inclusive com a organização de novas forças partidárias, que colocavam no centro de suas plataformas programáticas a questão ambiental. Apesar disso, muito ainda teria que se caminhar para se chegar a formas mais globais, tanto institucionais quanto conceituais, de atuação pelo equacionamento dos problemas ambientais.
Onze anos após Estocolmo/92, em 1983, a ONU (Organização das Nações Unidas) cria uma comissão cuja finalidade era produzir estudos mais aprofundados e detalhados sobre o quadro ambiental do planeta, assim como arrolar um conjunto de propostas de atuação. A Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento foi presidida pela líder do partido trabalhista da Noruega, Gro Harlem Brundtland. Após quatro anos (1987) essa comissão apresenta o relatório intitulado Nosso Futuro Comum, que se popularizou com o nome de Relatório Brundtland. Nesse relatório avançou-se a idéia de desenvolvimento sustentável, em que se assinala, de forma veemente, que em prosseguindo um modelo produtivista que não considera a variável ambiental, as próximas gerações não terão ao seu alcance os recursos necessários para sua sobrevivência. O Relatório Brundtland é na prática um diagnóstico que se estruturou com base em 8 itens, nos quais se procura relacionar todos os elementos envolvidos na questão do desenvolvimento e do meio ambiente, sempre tendo como horizonte uma relação equilibrada entre, por exemplo, o tamanho do contingente populacional e o meio ambiente, as questões industrial e energética e o meio ambiente etc. Desse modo, foram se consolidando discussões em busca de formas de desenvolvimento sustentável. Dito de outra maneira: o relatório assinala a legitimidade do crescimento econômico e dos avanços tecnológicos, mas advoga que isso tudo seja repensado em função dos limites ecológicos do meio ambiente.
Ainda precedendo o grande evento no Rio de Janeiro em 1992, a ONU convocou a Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, com o objetivo de ampliar e enriquecer as discussões em torno do conceito de desenvolvimento sustentável e todas as implicações que dele derivariam para o mundo. Como já notamos, essa idéia acaba por abalar um dos elementos estruturantes, porém perverso, do mundo moderno que é a autonomização da lógica econômica. Durante dois anos, especialistas de todo o mundo, tendo como referência o Relatório Brundtland, realizam várias elaborações e delineiam caminhos para as discussões sobre desenvolvimento sustentável, que vão de certa maneira preparar as condições para a Rio/92. Os resultados dessa conferência servirão para a abertura de um processo de negociação inédito no mundo entre um conjunto significativo de países e organismos internacionais.
Chega-se assim, 20 anos após Estocolmo, ao Rio de Janeiro, para a realização do maior evento histórico sobre a questão ambiental. A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento contou com a participação oficial de mais de 140 países, além de eventos paralelos, nos quais participaram centenas de entidades não-governamentais de vários tipos, entidades empresariais etc. Como produto oficial, a Conferência Rio/92 lançou ao mundo 5 documentos:
Duas declarações de princípios
1. A Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, em que 27 princípios sobre direitos e responsabilidades das nações em relação ao desenvolvimento são arrolados.
2. Princípios básicos para a gestão, a conservação e o desenvolvimento sustentável de todos os tipos de florestas, que jogam um papel fundamental no desenvolvimento.
Duas convenções acordadas
3. Convenção de Princípios Básicos das Nações Unidas sobre mudanças climáticas – visando estabilizar as emissões de gases nocivos à atmosfera.
4. Convenção sobre Diversidade Biológica, orientando os países signatários a adotarem medidas que tenham como objetivo preservar os organismos vivos, e cuidar para que se estabeleça um equilíbrio na distribuição dos benefícios obtidos na utilização de recursos biológicos.
Um programa de ação
5. A Agenda 21, contendo princípios e caminhos na busca do desenvolvimento sustentado.
A Agenda 21 é, portanto, no conjunto da produção oficial sobre a questão ambiental um guia para a ação e aí reside sua importância. Partindo do princípio de que a natureza dos problemas ambientais ultrapassa as fronteiras nacionais, o conteúdo da Agenda resultou de um acordo que definiu diretrizes políticas de ação que vão desde um nível em escala planetária até o nível micro de nossas vidas: nossas cidades, nossos bairros, os empreendimentos econômicos, nossas escolas, nossas casas. Um outro elemento presente em todos os tópicos da Agenda 21 é que nunca a questão ambiental é tratada isolada, em si mesma. Seus aspectos estão sempre correlacionados às questões sociais e econômicas. Trata-se de um documento compromissado por vários governos e oferecido como proposta para governos de um modo geral, para todas as organizações sociais internacionais e nacionais, para entidades empresarias, agências de desenvolvimento e para sociedade civil como um todo.
A Agenda 21 é constituída de 40 capítulos divididos em quatro partes. A primeira relaciona aspectos econômicos e sociais com a questão ambiental. Nela se destacam a questão do desenvolvimento sustentável, do consumo sustentável e o combate à pobreza. A segunda parte trata o meio ambiente como provedor de recursos e discute as necessidades e formas de conservação e gerenciamento desses recursos. São destacáveis as lutas contra: a remoção das coberturas vegetais, a contaminação das águas, contra a emissão de elementos tóxicos e perigosos que deterioram os recursos e ameaçam o meio ambiente. Na terceira parte, mais propriamente política, discute-se o papel dos atores sociais e o que seria necessário para aumentar sua capacidade de influência nas lutas ambientais. Merece citação o papel atribuído às mulheres, às populações indígenas e às organizações não governamentais. Na quarta parte estão presentes os procedimentos práticos que visam viabilizar e implementar o que está proposto anteriormente. Refere-se às formas de financiamento do desenvolvimento sustentável; ao papel da ciência e da tecnologia; aos procedimentos de cooperação internacional etc. Para nós, é relevante o destaque que é dado ao papel reservado à educação como uma dimensão da vida em que a consciência sobre a questão ambiental pode ser desenvolvida e enriquecida.
Quanto à importância da educação formal, a Agenda 21 reserva o capítulo 36, cujo título é: Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento. Nesse capítulo, afirma-se que: "O ensino, o aumento da consciência pública e o treinamento estão vinculados virtualmente a todas as áreas de programa da Agenda 21 e ainda mais próximas das que se referem à satisfação das necessidades básicas, fortalecimento institucional e técnica, dados e informação, ciência e papel dos principais grupos... A Declaração e as Recomendações da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, organizada pela UNESCO e o PNUMA e celebrada em 1977, ofereceram os princípios fundamentais para as propostas deste documento" (2) . Nessa direção, a Agenda 21 vai apresentar um conjunto de sugestões para reorientar o ensino no sentido do desenvolvimento sustentável e para promover formas de familiarização dos professores com essa questão (3).
São bem abrangentes e detalhadas as sugestões apresentadas, mas vamos ao essencial. A Agenda 21 propugna que a temática ambiental seja incluída nos programas de ensino com a melhor base científica disponível e outras fontes apropriadas de conhecimento. Assinala que os governos devem procurar atualizar ou preparar estratégias destinadas a integrar meio ambiente e desenvolvimento como tema interdisciplinar ao ensino de todos os níveis e que ainda, como obrigação das autoridades, estas devem assegurar que todas as escolas recebam ajuda para a elaboração de planos de trabalho sobre as atividades ambientais, com a participação dos estudantes e do pessoal. As escolas devem estimular a participação dos escolares nos estudos locais e regionais sobre saúde ambiental, inclusive água potável, saneamento, alimentação e os ecossistemas e nas atividades pertinentes, vinculando esse tipo de estudo com os serviços e pesquisas realizadas em parques nacionais, reservas de fauna e flora, locais de herança ecológica etc.
No Brasil, o Ministério da Educação vem promovendo ações que colocam em prática as recomendações da Agenda 21 no que se refere à questão do ensino. Não só, ao lado do Ministério do Meio Ambiente, participou da produção para o exame e aprovação do Congresso Nacional de uma lei de Educação Ambiental (4), como por meio de reforma curricular, concretizada nos Parâmetros Curriculares do Ensino Básico e Ensino Médio, introduziu a questão ambiental como tema transversal a todas as disciplinas, ou então como tema de abordagem interdisciplinar. Também instituiu em sua estrutura orgânica a Coordenação de Educação Ambiental (COEA), encarregada de executar uma série de ações e programas de introdução definitiva da temática ambiental no interior do sistema de ensino básico, que é aquele que possui o maior público. Assim, pode ser afirmado que no campo da educação a Agenda 21 já vem produzindo seus efeitos positivos (5).
Em termos práticos e concretos, além de se beneficiar das sugestões propostas pela Agenda 21 para as escolas, o sistema de ensino pode encontrar no próprio documento um uso direto. O documento em si pode ser tratado como um instrumento de formação e discussão sobre a questão ambiental. E também como um guia para ação da comunidade escolar, visando a uma participação em busca de um ambiente organizado em bases sustentáveis no território em que a escola esteja inserida. Vamos, sucintamente, tratar desses dois planos.
Em primeiro lugar, como instrumento de formação e discussão, a Agenda 21 apresenta-se como um documento muito interessante, que serve para alimentar o tema transversal meio ambiente. Mas para aproveitar todo seu potencial é necessário que suas elaborações, resoluções e elaborações não sejam tratadas como verdades absolutas. A Agenda 21, como já dissemos, reúne boa parte das elaborações sobre a questão ambiental dos últimos anos, não sem assumir algumas questões bastante difíceis e polêmicas, e será muito saudável discutir seu conteúdo em ambiente escolar.
Vamos assinalar alguns pontos polêmicos e que podem orientar discussões e análises presentes na cultura da militância contra a degradação do meio ambiente e que de certo modo a Agenda 21 assumiu:
1. Acima opinamos que o crescimento econômico é algo autônomo em nossas sociedades, em desrespeito a outras variáveis fundamentais da realidade - os outros interesses da sociedade como um todo e o meio ambiente, por exemplo. Isso em geral é identificado a um crescimento econômico desenfreado e também a um crescimento populacional desenfreado. Essa afirmação é uma das tônicas predominantes do já citado Relatório Brundtland, que influenciou boa parte dos documentos posteriores. Mas seria o crescimento demográfico algo que precisa ser contido para preservação do meio ambiente e a constituição de um desenvolvimento sustentável? A melhoria de nossas vidas não visaria manter mais pessoas vivas por mais tempo (e é essa a principal razão do crescimento demográfico)? Assinalar o crescimento vertiginoso da população como uma das causas da degradação ambiental não seria um reviver de formulações neomalthusianas, que culpavam os próprios pobres por serem pobres?
2. A proposição de desenvolvimento sustentável obriga um repensar dos modelos de desenvolvimento e isso é saudável e vital para o futuro da humanidade. No entanto essa discussão não pode ser feita só de modo retórico e alguns preconceitos precisam ser enfrentados. Necessariamente, políticas de desenvolvimento sustentável precisarão responder às necessidades gerais das populações e isso, por si só, significará compatibilizar desenvolvimento sustentável com produção elevada. É incorreto pensar-se no desenvolvimento sustentável como algo de escala reduzida, com base em produtos "naturais" e "orgânicos". Do mesmo modo que o produtivismo atual, uma produção sustentável terá que fazer uso dos conhecimentos científicos e tecnológicos, só que se exigindo que a ciência sirva ao desenvolvimento de outra maneira, com outra linha, mais cuidadosa, menos afoita na busca de lucros. Caso não se encontre uma forma sustentável de produção elevada (6) esse tipo de desenvolvimento não vingará, a não ser localizadamente. Talvez essa idéia para discutir possa ser expressa da seguinte forma sintética: a questão de modelos de desenvolvimento não se resolve em termos quantitativos e sim em termos qualitativos. O desenvolvimento sustentável não corresponde à produção menor e sim à produção melhor e mais equilibrada tanto em termos ambientais quanto sociais.
3. Com base em análises técnicas sobre os efeitos maléficos ao meio ambiente em conseqüência da aglomeração populacional e de atividades em áreas muito pequenas, ou dito de outro modo, áreas de grande concentração, desenvolveu-se na cultura ambientalista uma postura anti-cidade (anti-concentração). A Agenda 21, por sua vez não foge a essa regra ao referir-se às cidades no capítulo 7 sobre o desenvolvimento sustentável em assentamentos urbanos. Há sutilmente uma condenação à grande cidade, que teria desenvolvido um padrão de consumo inviável em relação ao meio ambiente, e um estímulo para que se desenvolvam preferencialmente cidades médias como forma mais adequada de assentamento humano. É correto dizer que as grandes cidades são os nascedouros das principais características do mundo moderno. Para o bem e para o mal. A contestação ao produtivismo maléfico do mundo capitalista, por exemplo, surge e se organiza em grandes cidades. Situações de grande degradação ambiental podem se localizar em pequenas e médias cidades. Dispersar as populações também pode ser algo que, conforme ocorrer, pode levar a formas não sustentáveis de vida. Dispersar populações na Amazônia não seria pior do que mantê-las em poucas cidades? Por que o fato de viver-se em grandes aglomerações aumenta as necessidades básicas? Vivendo de formas mais dispersas não teríamos as mesmas necessidades básicas de moradia, alimentação, vestuário, transporte, acesso ao conhecimento, ao lazer, etc? Por outro lado, não parece pouco plausível que os seres humanos, em sua maioria, venham preferir viver longe das grandes cidades? De fato existe incompatibilidade entre a grande cidade e o desenvolvimento sustentável? Eis uma ótima discussão que em ambiente escolar pode render muito em elevação do senso crítico dos estudantes.
A essas questões levantadas outras poderiam ser acrescentadas. Mas o que importa é assinalar que a busca de soluções para a questão ambiental é ainda uma questão aberta, que já tem várias referências importantíssimas, como é o caso da Agenda 21. Mas está longe de ser encerrada, o que é fácil de ser compreendido quando tratamos da questão do desenvolvimento sustentável, que longe de ser um aspecto técnico de nossas vidas, busca solucionar aquilo que a humanidade, consciente ou inconscientemente vem buscando desde sempre e ainda não encontrou.
Uma segunda forma de relação que a escola pode travar com a Agenda 21 é tomá-la também como um guia de ação e fazer dela um instrumento que oriente a gestão ambiental da escola. Tínhamos dito, anteriormente que a Agenda 21 é um guia para ação tanto em escala macro (planetária) como em escala micro (nosso bairro, nossa escola). O documento traz a orientação de criar-se "Agendas 21" para cada localidade, para que o guia esteja em consonância com as características regionais e os problemas de cada localidade. Assim, por exemplo, o Ministério de Meio Ambiente tomou a iniciativa de lançar a discussão para a produção de uma Agenda 21 brasileira (7). Ao mesmo tempo estados e municípios devem estar mobilizados para chegar a suas Agendas. Com esse espírito as escolas podem pensar na discussão e aplicação da Agenda 21 tendo em conta a própria condição ambiental da escola, assim como do território em que ela está inserida. Muitas iniciativas já existem, mas nos parece essencial chamar atenção para o fato de que não há sentido em discutir-se a questão ambiental enquanto tema interdisciplinar sem referir-se ao próprio quadro ambiental da escola. Não dá para falar em sustentabilidade e ao mesmo tempo a escola não ter formas sustentáveis de descartar seu lixo e seus esgotos. É claro que quem deve solucionar questões como esta são as autoridades, mas a comunidade escolar pode pressioná-las, e pode mesmo tomar algumas iniciativas a partir da Agenda 21 local, ou mesmo a geral, porque esse documento é também uma referência que pode e deve ser usado como instrumento de pressão.

* Jaime Tadeu Oliva é geógrafo e autor de livros didáticos de Geografia para Ensino Médio. Trabalhou como consultor da COEA/MEC nos Parâmetros em ação do tema transversal Meio ambiente

2 AGENDA 21, Edição da Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, p. 349.

3 "O ensino é também fundamental para conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável e que favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisão. Para ser eficaz, o ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve integrar-se em todas as disciplinas e empregar métodos formais e informais e meios efetivos de comunicação". (AGENDA 21, Edição da Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, p. 350)
4 Trata-se da Lei sobre Política Nacional de Educação Ambiental n.º 9.795 de 27/04/1999. Essa lei assinala que a Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. A presença no ensino formal da Educação Ambiental deverá abranger os currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando: Educação Infantil; Ensino Fundamental; Ensino Médio; Educação Superior; Educação Especial; Educação Profissional; Educação de Jovens e Adultos. Todavia - e isso merece toda a atenção - ela não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino e sim adotada numa perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade. Ou como fazem os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, que adota o tema do meio ambiente como tema transversal.
5 Inclusive essa série do programa Salto para o Futuro, cujo tema é a Agenda 21, é um desses efeitos positivos.
6 Isso porque mesmo diminuindo o consumo desnecessário, será preciso aumentar o consumo, de alimentos, por exemplo, de parcelas imensas, no mundo todo, que estão em situação muito precária.
7 Já há uma publicação do Ministério do Meio Ambiente denominada Agenda 21 brasileira (Bases para discussão).
Bibliografia
AGENDA 21 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento – Rio de Janeiro, 3-14 de junho de 1992). São Paulo: Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1997. 383 p.
AGENDA 21 Brasileira – Bases para discussão/por Washington Novaes (Coord.) Otto Ribas e Pedro da Costa Novaes. Brasília MMA/PNUD. 2000. 196 p.
FERRAZ DE CAMPOS, José Gaspar. Agenda 21; da Rio/92 ao local de trabalho. São Paulo. Iglu Editora. 1996. 108 p.